Sociólogo debate a questão do homem negro na escola

Alan Ribeiro (à direita) e Leonardo Peçanha

O Sociólogo Alan Ribeiro é doutorando em Educação pela Universidade de São Paulo e pesquisa a questão do homem negro nas escolas. Ele iniciou sua fala com um trecho de um texto disponível na íntegra aqui, onde Fúlvia Rosenberg, baseadas em tabulações de microdados das Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios dos anos de 2003 e 2009, registrou que o hiato de gênero no sistema educacional brasileiro foi invertido nos últimos anos em favor das mulheres. Os números referente à média de anos de estudos em diferentes faixas de idade,  taxas de distorção série – idade, sucesso e desempenho escolar no ensino básico e acesso aos cursos de graduação e pós-graduação desenham um pirâmide social no sistema educacional brasileiro que é diferente daquela pirâmide das desigualdades sociais globais no Brasil.

Também nesta direção de perspectiva, Alceu Ferraro (2010), ao analisar os microdados do Censo de 2000 na perspectiva de raça e “classe social” (capturando esta noção de classe social por posição na estrutura ocupacional de trabalho e serviços), observou que a manutenção de uma diferença de “(…) quase 2 anos de estudo apresentada pela população negra em relação à branca” indica que a inversão ou reversão do “hiato de gênero” no que se refere ao desempenho e progressão escolar ocorre tanto na população branca, quanto na negra. Porém, esta reversão ocorre antes para a população de mulheres negras na faixa etária de 40 a 49 anos, do que para a população de mulheres brancas na faixa etária de 30 a 39 anos (no ano de 2000). Tanto Rosenberg como Alceu Ferraro assinalam que são os homens em comparação com as mulheres que enfrentam estes problemas no sistema escolar. Porém, especificaram que seriam os homens pretos e pardos que, por sua, estariam em pior situação neste sistema escolar.

Nesse gráfico é possível ver que os homens negros são os que não conseguem sair da escola. No gráfico abaixo é possível ver a distorção série/idade, onde homens negros com maior idade estão em séries atrasadas.
 Já nessa tabela, localiza-se onde está o sistema escolar brasileiro na distribuição de estudantes por raça e sexo segundo nível de ensino:

A grande contribuição destes dois pesquisadores foi apontar para a especificidade do sistema escolar brasileiro no que tange ao modo como as hierarquias sociais em termos de sexo e raça/etnia são tecidas politicamente nos espaços escolares. A primeira piramide não tem correspondência no que está acontecendo no sistema escolar brasileiro. Isso nos leva a fazer algumas inferências: O sistema escolar é autônomo, em termos de funcionamento. Isso exige linhas de pesquisas específicas para a educação. Segundo: temos tendência de explicar fracassos escolares por motivos externos ao sistema escolar. As pesquisas de Marília Pinto de Carvalho, com base em pesquisa qualitativa e observações diretas de práticas escolares cotidianas, identificaram processos relacionais e práticas sociais que ajudaram e entender porque homens negros tem ocupado as piores índices de desempenho escolar

Ela também apontou para as melhores condições de acesso, permanência e sucesso no sistema educacional do conjunto de mulheres quando comparado ao conjunto de homens. Em uma de suas pesquisas de campo, após observar 8 turmas de 1 a 4 série em uma escola pública de São Paulo, Carvalho apontou para a existência de um conjunto de estereótipos que são transferidos aos alunos negros do sexo masculino, que acabam sendo “transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina” (Carvalho, p. 89, 2005).

Continuando a citá-la, Alan diz que na escola, a hetero-classificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares – disciplinares ou de aprendizagem –, considerados como parte constituinte do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola (Carvalho, p.88, 2005).

Esta pesquisadora assinala que este conjunto de estereótipos articula nas relações escolares uma “associação, no quadro de referências utilizado pelas professoras para avaliar as crianças, entre um tipo de masculinidade negra e o baixo desempenho na aprendizagem” (Carvalho, p. 94, 2005). Estas pesquisas favorecem estudos aprofundados e suscitam discussões e pesquisas que procuram explicar como diferentes “meninos negros” e “homens negros” se constroem e são socialmente identificados, socializados e construídos como “meninos negros” e “homens negros” também nas experiências vividas na escola. Em outras palavras, nas tentativas de explicar o sucesso e o fracasso escolar, ainda resta discutir o peso da instituição escolar nestas construção de masculinidade, de aluno, criança e jovem negro.

Quais são os elementos simbólicos e materiais que constroem um indivíduo como homem e negro, associando-o muitas vezes às práticas e ações negativizadas e subalternizadas em diferentes espaços e contextos de relações sociais? Como podemos construir vocabulários, discursos e narrativas que nos possibilite desvendar experiências, relações e processos sociais amplos e localizados (dentre os quais as experiências sociais nas escolas) que nos leve a compreender as complexidades destas masculinidades negras? De que homens negros estamos falando?

Homem e Negro, Negro e Menino: teorias sobre masculinidades, raça e classe.

Para R. W. Connel (2000; 1997), masculinidades são processos de configurações da prática de gênero que não devem ser vistas como equivalentes de homem, pois masculinidades são processos e não grupos de pessoas. Masculinidades são também lugares de privilégio que fazem com que a maioria dos homens recebam dividendos patriarcais com base em uma dita subordinação geral das mulheres. Para ela, existe um regime de gênero no qual existem masculinidades hegemônicas (onde ser branco, heterossexual, rico e ocidental são suas marcas mais visíveis) que estão sobrepostas a masculinidades marginalizadas ou subordinadas (aquelas masculinidades identificáveis entre negros, gays, pobres, não-brancos, transgêneros). Neste modelo, Connel assinala que as masculinidades não são identidades fixas, mas configurações da prática de gênero que devem ser lidas como constructos políticos complexos localizados hierarquicamente em um regime de gênero.

É por este motivo que o “encravamento” entre raça, gênero e classe pode servir como um mecanismo analítico que ajuda a delinear os significados de “masculinidade negra” com um lugar de privilégio subordinado, muitas vezes percebido pela falta material ou pela exacerbação de elementos sociais precários, deixando de lado a vivência de empoderamentos escassos, vulnerabilidades emocionais e suscetibilidades psicológicas (Collins, 1986, p. 19; hooks, 2004).

Por que as masculinidades negras são lidas a partir da noção de masculinidade hegemônica, como símbolo de poder patriarcal e  não como processos heterogênios elaborados com alguma autonomia?  Por que elas tem sido reduzidas ontologicamente a essa experiência de subordinação política? Que privilégios a masculinidade negra mobiliza? Para fazer essa crítica, é preciso construir leituras da masculinidade negra que busquem a atenção, ambivalência e conflito, separando estereótipos que perambulam sobre sujeitos reais e suas práticas concretas, abrindo espaços para que os homens negros explorem os recursos disponíveis para falar de sua experiências como experiências multifacetadas, polissêmicas e dissonantes.

Para isso, é importante dialogar com a feminista americana chamada Bell Hooks, que fala sobre masculinidades negras, fazendo uma crítica a como os homens negros são socializados na América. Entre seus texto, destaca-se um livro chamado “Nós somos legais”, em tradução livre, onde se pensa por que homens negros americanos estão saindo da escola, morrendo e sendo encarcerados, mas não se fala de homens negros de classe média, que estudam, com famílias que valorizam educação, que precisam aprender a lidar com esse conjunto de estereótipos dessa primeira chave de práticas, mas que não vivem essa vida. Ela trata de um termo chamado “antiintelectualismo”: por que é que há mensagens difusas e discontínuas que dizem que um grupo não se associa a um trabalho intelectual? Em uma sociedade escravocata, é possível pensar que o trabalho intelectual não pertencia a determinados grupos, e sim o trabalho manual. Não se faz um trabalho de valorização da intelectualidade do homem negro.

Alan termina a apresentação com uma provocação: “É preciso fazer um trabalho de crítica sobre como estamos trabalhando as masculinidades. Como estamos esperando que homens sejam homens e negros sejam negros?”

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